O uso pedagógico dos recursos de computação na nuvem


Resumo

Na década de 1990 já se vislumbrava a remodelagem da sociedade e suas práticas cotidianas em função da inserção dos computadores em todos os ambientes sociais. Atualmente é clara a importância da computação na nuvem como ferramenta natural da evolução desses processos computacionais. A computação na nuvem é um conceito ainda pouco compreendido pela maioria das pessoas, inclusive pelos educadores, e isto acarreta um uso pouco eficaz de suas potencialidades, principalmente as pedagógicas.

A computação na nuvem já é uma realidade. Nossa relação com o universo de aplicativos, redes sociais e serviços diversos da internet se dá essencialmente na nuvem. Compreender essa imersão e suas potencialidades e riscos é fundamental para o educador responsável por educar a geração do século XXI.

Neste artigo discutimos de forma simplificada, porém objetiva, o conceito de computação na nuvem, a forma como esta se insere na vida pessoal e profissional dos educadores e suas potencialidades para a ação pedagógica tendo em vista as aprendizagens desejadas para o século XXI.

Palavras-chave: Computação na nuvem; TDIC; uso pedagógico.

 

Afinal, o que é a “nuvem”?

A “nuvem” é um nome simbólico, quase icônico, para designar as máquinas interligadas pela rede mundial de computadores que constituem a internet. Para entender um pouco mais sobre seu funcionamento precisamos retomar brevemente a própria história da internet e das redes de computadores.

Computação na nuvem
By Sam Johnston [CC BY-SA 3.0 (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0)%5D, via Wikimedia Commons
Quando os primeiros computadores foram interligados, e se criaram formas de comunicação entre eles, dava-se início à uma saga que culminaria no que hoje chamamos de internet. A internet nada mais é do que uma rede mundial de computadores interligados e capazes de trocar informações entre si.

Em suas origens remotas, as redes de computadores visavam principalmente o armazenamento e o compartilhado de dados, de maneira que fosse possível obter ou recuperar rapidamente dados dispersos por vários computadores distribuídos em locais distantes um do outro.

O projeto inicial da internet nasceu de uma iniciativa militar americana conduzida pelo Pentágono em 1969, em tempos de guerra fria, a ARPANET, desenvolvida pela ARPA (Advanced Research Projects Agency Network, “Agência de Pesquisas em Projetos Avançados”).

Mapa lógico da rede ARPANET
Mapa logico da rede ARPANET. By ARPANET [Public domain], via Wikimedia Commons
 A interligação “caótica” entre computadores, de forma a permitir diferentes caminhos da informação e de maneira que a interrupção de um caminho não impossibilite o uso de outros, é o que constitui o princípio de funcionamento da internet.

Com o passar do tempo, a evolução da tecnologia, o desenvolvimento de novas ideias e a possibilidade de uso comercial de uma rede com essas características, nasceu a internet como a conhecemos atualmente.

No entanto, a possibilidade de comunicação entre os computadores não permite apenas que eles armazenem e troquem informações, mas também que eles possam executar tarefas de forma colaborativa. Quanto uma máquina distante executa uma certa tarefa de computação para outra máquina que a solicitou, temos o que chamamos de “computação na nuvem”.

Assim, muitas tarefas que no início da era dos computadores eram executadas apenas localmente, como a edição e formatação de um texto, por exemplo, passaram também a poderem ser executadas em máquinas distantes. Hoje, ao escrever este texto, estou digitando em meu computador, no meu escritório, mas todo o processamento necessário para formatá-lo e armazená-lo está sendo feito por computadores muito distantes de onde estou e, na verdade, nem imagino onde estes computadores estejam!

 

Vantagens e desvantagens da computação na nuvem

Há diversas vantagens em se utilizar a computação na nuvem:

  • O armazenamento de dados pode ser feito na própria nuvem, dispensando a necessidade de armazenamento local e garantindo maior segurança, tanto do ponto de vista do acesso controlado aos dados quanto do ponto de vista da perda de dados devido a acidentes.
  • Os dados armazenados na nuvem podem ser facilmente compartilhados por pessoas distantes e que utilizam equipamentos dos mais variados, não sendo necessário sequer que sejam compatíveis uns com os outros. Além disso, o acesso aos dados na nuvem pode ser feito a qualquer momento, pois os servidores da nuvem estão (quase) sempre online.
  • Os computadores da nuvem não requerem manutenção nem upgrades por parte do usuário e, geralmente, possuem um poder de processamento suficiente para realizarem os serviços que oferecem. Assim, o usuário fica livre dos custos de aquisição e manutenção de equipamentos atualizados e potentes.
  • O uso da nuvem dispensa a necessidade de muitos softwares instalados na máquina do usuário. Muitas aplicações sofisticadas, que custariam caro para serem adquiridas e exigiriam máquinas com grande poder de processamento podem ser utilizadas pelo usuário a partir do acesso por meio de um dispositivo simples e barato que pode ser até mesmo um smartphone.

Na prática, a nuvem se comporta como um grande computador poderoso, sofisticado, com enorme capacidade de armazenamento e excelente disponibilidade, além de ser seguro e, geralmente, gratuito.

Mas como tudo no mundo, a nuvem também tem suas desvantagens e riscos:

  • O usuário pode perder seus dados se perder o acesso ao serviço que os armazena. Isso pode acontecer, por exemplo, se o usuário perder a senha utilizada para acessar o serviço e não tiver como recuperá-la.
  • Os serviços gratuitos nem sempre oferecem todas as possibilidades que o usuários gostariam de ter, limitando assim o uso de recursos e serviços disponíveis a determinados pacotes mínimos e estimulando o usuário a adquirir pacotes de serviços mais completos e que são pagos. Algumas vezes o custo do pacote completo de serviços assemelha-se ao custo de aquisição da licença de uso de um software equivalente.
  • O uso da nuvem requer acesso à internet. Embora os servidores da nuvem estejam quase 100% do tempo ativos e disponíveis, o usuário pode enfrentar problemas locais e pessoais de acesso à rede, como a falta de conexão. Sem a conexão com a internet obviamente a nuvem fica completamente indisponível.
  • A diversidade de oferta de serviços de computação na nuvem e a ausência de um único serviço que cubra a maior parte das necessidades do usuário leva a uma dispersão dos dados, à necessidade do gerenciamento de diversas contas de acesso e de uma organização local para manutenção de logins e senhas, tornando o uso da nuvem mais complexo do que poderia ser.
  • A nuvem não é verdadeiramente gratuita, pois o usuário geralmente paga pelo serviço fornecendo seus dados pessoais e informações sobre seus hábitos na rede e fora dela. As empresas que oferecem serviços na nuvem utilizam esses dados para vender espaços de propaganda específicos para outras empresas. Assim, ao fornecer seus dados em troca de um serviço gratuito, o usuário também aceita receber propagandas dessas empresas parceiras.

 

O uso pessoal da nuvem pelo educador

Para o educador o uso pessoal da nuvem, com todas as vantagens e desvantagens listadas anteriormente, se torna tão importante quanto o uso local de um computador que lhe permita realizar suas tarefas pessoais e profissionais.

A infinidade de aplicativos disponíveis atualmente, na sua maioria gratuitos e que podem ser executados a partir de smartphones, permite que o educador utilize este dispositivo em substituição ao próprio computador em grande parte das situações cotidianas, embora o computador continue sendo uma ferramenta pessoal e de trabalho imprescindível para o educador.

Além de poder utilizar a nuvem como uma extensão, ou mesmo em substituição, do seu computador pessoal, o educador também ganha muito em termos de eficiência no que diz respeito à comunicação. Tarefas que exigem comunicação com outras pessoas, colegas e alunos, requerem atualmente o uso da internet e, portanto, são naturalmente mais facilmente executadas a partir de aplicativos e bases de armazenamento de dados da nuvem.

As formas contemporâneas de comunicação, baseadas fortemente no uso de redes sociais, e o fato dessas redes sociais serem aplicações da computação na nuvem, também levam o educador naturalmente a se inserir nesse universo mesmo que não se dê conta de que está nele. Dessa forma, o uso da computação na nuvem já faz parte do cotidiano e do uso pessoal, e talvez profissional, do educador, restando apenas a tomada de consciência da potencialidade desse uso também no campo pedagógico da sua atuação direta com seus alunos.

 

O uso pedagógico da nuvem pelo educador

Segundo a Base Nacional Comum Curricular, uma competência curricular geral é

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. (BNCC, p. 9) 

Uma vez que o educador já faz uso pessoal da nuvem quando acessa suas redes sociais, quando utiliza aplicativos diversos para a realização de tarefas cotidianas (acesso a bancos, compras, comunicação, entretenimento e informação, por exemplo), o uso pedagógico da nuvem passa a ser uma extensão natural das possibilidades oferecidas e, em especial, no que diz respeito ao compartilhamento de informações e ao trabalho colaborativo.

A nuvem permite que o professor tenha acesso e possa ser acessado por outras pessoas de qualquer parte do mundo, e dentre elas seus alunos. Na nuvem o professor pode obter e fornecer recursos variados. Em outras palavras, um livro que o professor possua armazenado na nuvem (como no Google Drive, por exemplo) é um livro que pode ser compartilhado com todos os seus alunos. Um aplicativo da nuvem utilizado pelo professor para a realização de uma dada tarefa, como a construção de um mapa mental, pode também ser utilizado pelos seus alunos, inclusive de forma colaborativa.

A nuvem permite que o educador compartilhe informações, atividades e afazeres com seus alunos de forma dinâmica, criando, inclusive, possibilidades inusitadas no terreno da escola tradicional, como a realização de uma tarefa conjunta, envolvendo o educador e seus alunos, fora do ambiente escolar e do horário de funcionamento normal da escola.

Apenas como um dos muitos exemplos desse novo paradigma decorrente da expansão do conceito de escola e aprendizagem, considere uma atividade em que o educador propõe aos seus alunos que comentem conjuntamente, e simultaneamente, um determinado filme que passará na TV aberta fora do horário habitual de aula. Como é possível fazer isso e avaliar a atividade?

Dentre as muitas possibilidades podemos citar o Twitter (usando-se uma hashtag que identifique a atividade), o Facebook (em um grupo especialmente criado para a atividade), um documento compartilhado do Google Drive ou qualquer outra ferramenta da nuvem que permita edição colaborativa em tempo real e que mantenha o registro das contribuições de forma a identificar o usuário colaborador (o que, em alguns casos, nem é necessário).

É importante ter em mente que 82% das crianças e adolescentes com mais de 9 anos acessam a internet, e destas, 91% acessam a internet a partir de seus smartphones (TICS KIDS ONLINE BRASIL, 2016, p. 99). Isso, na prática, significa que a nuvem já é um recurso disponível para a maioria dos alunos e que não precisa ser provido, necessariamente, pela escola. Apesar disso, cabe sempre ao educador ter em mãos um levantamento realista dos recursos disponíveis entre os próprios alunos antes de propor atividades que exijam esses recursos. A garantia de acesso às atividades propostas pelo professor é um direito do aluno que deve ser respeitado sempre.

Já o uso da nuvem pelo educador e seus alunos, em si, não constitui nenhuma dificuldade, pois todos já estamos imersos nessa nuvem. O que é realmente necessário, e só pode ser provido pelo educador, é o caráter pedagógico desse uso em atividades de ensino e aprendizagem.

Numa atividade como a que foi sugerida hipoteticamente, cabe ao educador planejar e orientar para que ela se frutifique em aprendizagens. Perguntas orientadoras como “O que o aluno vai aprender ou desenvolver com a atividade?”, “Qual a melhor ferramenta da nuvem a ser utilizada para esse propósito de aprendizagem?”, “Como posso me certificar de que ocorreram as aprendizagens pretendidas?”, são bons pontos de partida para um planejamento bem estruturado de utilização da nuvem.

Na atividade tomada como exemplo, o educador pode explorar aprendizagens da área de Linguagens, como a escrita formal ou a coloquial, a capacidade de expressão do aluno, a capacidade de resumir uma ideia em poucas palavras (no caso do Twitter, principalmente), as técnicas de debate quando houver discordâncias de opinião, a capacidade de articular ideias, etc. Já um educador que lecione Física pode requerer que sejam comentadas algumas cenas do ponto de vista da aplicação das leis físicas (principalmente se se tratar de um filme de contexto científico). Situações semelhantes podem ser pensadas para todas as disciplinas do currículo. Enfim, a tarefa do educador é sempre a de vislumbrar as possibilidades de aprendizagem e criar um bom roteiro antes de propor a atividade.

A avaliação das atividades fica sempre facilitada quando há um registro permanente das interações dos alunos. Assim como textos, livros e filmes podem ser armazenados e compartilhados na nuvem, também se pode armazenar e compartilhar análises, opiniões e intervenções dos alunos e do próprio professor. E pelo caráter de acessibilidade e transparência da nuvem quando utilizada de forma colaborativa, a própria avaliação do educador e dos alunos passa a ser um instrumento mais democrático e eficiente, podendo, inclusive, ser uma tarefa conjunta e não solitária do educador.

Por fim, por seu caráter colaborativo e democrático, o uso da nuvem requer aprendizagens sobre ética, cidadania, valores morais e competências comportamentais próprias das exigências do ensino para o século XXI. Essas aprendizagens não são penduricalhos transversais ao currículo, mas constituem-se cada vez mais no próprio currículo necessário para a cidadania digital. Não se pode conceber um uso irresponsável da nuvem quando se tem em mente que esse uso passou a ser corriqueiro e está cada vez mais inserido nas práticas curriculares.

 

Conclusão

O uso pedagógico da nuvem é uma extensão natural do uso profícuo da mesma pelo educador em suas práticas cotidianas, pessoais e profissionais. O uso pedagógico da nuvem, assim como todo o universo da informática, não é apenas uma possibilidade dentre muitas escolhas, mas antes uma necessidade diante de uma práxis já consolidada, ainda que nem sempre seja compreendida como tal.

O educador precisa fazer um uso cada vez mais proficiente da nuvem tanto para dar conta de sua vida pessoal e profissional quanto para dar conta de implementar metodologias dinâmicas de ensino para um público que também já se utilizada da nuvem de forma cotidiana. Vale lembrar que grande parte das crianças com mais de 10 anos já possuem smartphones e acessam a internet rotineiramente.

O caráter pedagógico do uso da nuvem se dá pelo planejamento de atividades de ensino com a explicitação das aprendizagens pretendidas, da estratégia de uso da ferramenta tecnológica empregada e dos critérios de avaliação que devem ser considerados. É ao educador que cabe a tarefa de planejar e delimitar as aprendizagens pretendidas. Na elaboração desse planejamento são fundamentais a presença clara dos objetivos, competências, habilidades e elementos do currículo que serão trabalhados, bem como o nível de abordagem deles.

 

Para consultar na internet:

ANTONIO, José Carlos. Uso pedagógico do GoogleDocs, Professor Digital, SBO, 08 fev. 2010. Disponível em: <https://professordigital.wordpress.com/2010/02/08/uso-pedagogico-do-googledocs/>. Acesso em: 19 jul de 2018.

ANTONIO, José Carlos. Uso pedagógico do telefone móvel (Celular), Professor Digital, SBO, 13 jan. 2010. Disponível em: <https://professordigital.wordpress.com/2010/01/13/uso-pedagogico-do-telefone-movel-celular/>. Acesso em: 19 jul 2018.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/base/o-que>. Acesso em: 19 jul 2018.

O que é Computação em Nuvens? Artigo de informação básica sobre a computação na nuvem e exemplos de aplicativos e ambientes de computação em nuvem. Disponível em <https://www.tecmundo.com.br/computacao-em-nuvem/738-o-que-e-computacao-em-nuvens-.htm>. Acesso em: 19 jul 2018.

TIC Kids Online Brasil [livro eletrônico] : pesquisa sobre o uso da internet por crianças e adolescentes no Brasil 2016 = ICT Kids Online Brazil : survey on Internet use by children in Brazil 2016 / Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR. — São Paulo : Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2017. 3.700 Kb ; PDF. Disponível em <http://cetic.br/media/docs/publicacoes/2/TIC_KIDS_ONLINE_2016_LivroEletronico.pdf>. Acesso em: 19 jul. 2017.

 

(*) Para citar esse artigo (ABNT, NBR 6023):

ANTONIO, José Carlos. O uso pedagógico dos recursos de computação na nuvem, Professor Digital, SBO, 19 jul. 2015. Disponível em: <https://professordigital.wordpress.com/2018/07/20/o-uso-pedagogico-dos-recursos-de-computacao-na-nuvem>. Acesso em: [coloque aqui a data em que você acessou esse artigo, sem o colchetes].

Anúncios

Os números de 2015


Os duendes de estatísticas do WordPress.com prepararam um relatório para o ano de 2015 deste blog.

Aqui está um resumo:

O Museu do Louvre, em Paris, é visitado todos os anos por 8.5 milhões de pessoas. Este blog foi visitado cerca de 120.000 vezes em 2015. Se fosse o Louvre, eram precisos 5 dias para todas essas pessoas o visitarem.

Clique aqui para ver o relatório completo

Avaliação na era das TDIC


Resumo

O presente artigo descreve uma pesquisa feita com alunos do Ensino Médio de uma escola pública paulista visando validar uma nova metodologia de avaliação com base em provas escritas fazendo uso intensivo das TDIC, permitindo aos alunos o livre acesso à informação e à colaboração durante a avaliação. Mostra-se a possibilidade de ganhos de aprendizagem e melhora significativa do desempenho dos alunos em situação de prova e nos resultados gerais da avaliação global.

Palavras-chave: Educação, mobiles, smartphone, TDIC, inovação, avaliação

Introdução

A avaliação sempre foi um tema complexo e por muito tempo foi vista apenas como a aplicação de provas tradicionais, geralmente visando medir a quantidade de informações que o aluno era capaz de reter na forma de memorização. Críticos desse tipo de avaliação apontam seu caráter excludente, classificatório e pouco importante do ponto de vista da aprendizagem do aluno. Pelo menos nas duas últimas décadas muitos discursos demonizam as provas tradicionais e apontam para a necessidade de outras formas de avaliação que priorizem a criatividade e a capacidade de resolver problemas, além de levar em conta outros aspectos não cognitivos e o próprio contexto social do aluno.

Avaliar não é apenas aplicar provas, mas isso não significa que as provas não possam ou não devam fazer parte do universo da avaliação. Negar a existência das mesmas como prática ainda muito disseminada, ou afirmar sua invalidade e propor sua extinção seria imprudente, porque irreal e incorreto. A avaliação por meio de provas escritas não precisa trazer consigo os caracteres apontados e criticados na sua forma “tradicional” e podem incorporar, por meio das TDIC, espaços para a criatividade, o universo próprio do aluno e a capacidade de resolver problemas significativos.

O presente artigo apresenta a metodologia e os resultados gerais de uma pesquisa realizada com alunos do Ensino Médio de uma escola pública submetidos a um processo de ensino e de avaliação que faz uso intensivo das TDIC e, em especial, dos mobiles dos próprios alunos. Outros artigos complementares sobre esse tema e essa pesquisa serão publicados em breve e ligados a este.

Objetivos

O objetivo desse artigo não é defender nem atacar qualquer sistema ou método de avaliação, mas trazer para a discussão e a reflexão a necessidade de incorporar nos processos de avaliação novas metodologias que façam uso das TDIC como ferramentas que potencializam esse processo e podem contribuir para a obtenção de resultados mais significativos em termos de ensino e aprendizagem. Essas novas metodologias estão intimamente ligadas à colaboração, pesquisa, autoria e capacidade de resolver problemas.

O objetivo da pesquisa foi avaliar o impacto do uso das TDIC, aliado a uma nova metodologia de elaboração de avaliações escritas, no letramento tradicional e digital dos alunos, bem como as implicações na aprendizagem curricular tradicional e no desenvolvimento de habilidades de pesquisa, autoria e colaboração próprias de um currículo ainda não oficializado, mas já inserido informalmente na sociedade da informação e do conhecimento.

Metodologia

A pesquisa foi realizada ao longo de dois anos (2013 e 2014) em uma escola pública paulista com alunos do primeiro e do terceiro ano do Ensino Médio dos períodos da manhã e da noite como atividade paralela e não intrusiva no processo de ensino e aprendizagem regular. As análises de resultados foram feitas no âmbito de cada uma das 9 diferentes classes que participaram desse estudo ao longo do período considerado e utilizadas como elementos para o replanejamento bimestral.

Ao final de cada ano letivo foram comparados os resultados de uma mesma classe ao longo do ano letivo; entre classes da mesma série e mesmo período e; entre classes de uma mesma série de diferentes períodos. Por fim, os resultados dos dois anos observados foram comparados a fim de detectar possíveis variações no comportamento dos resultados em função da mudança de público de um ano para outro.

Todos os registros foram lançados em planilhas online e posteriormente trabalhados a fim de se obter as totalizações necessárias. Foram feitas correlações estatísticas entre os resultados obtidos com as avaliações escritas e outros itens que compõem a avaliação global dos alunos e que também foram avaliados e quantificados, como a frequência, a realização de atividades e tarefas e o engajamento e participação nas atividades de sala de aula.

Desenvolvimento

Cada classe foi submetida a duas avaliações escritas por bimestre, do tipo “prova”, totalizando 8 avaliações no ano. A amostra total contou portanto com a análise de 72 conjuntos com 30 provas em média cada um, resultando em, aproximadamente, 2160 provas.

As provas foram elaboradas a partir da seleção dos temas tratados em cada período de um bimestre, tendo caráter cumulativo no sentido de requerem aprendizagens de períodos anteriores. O tempo de realização máximo de cada prova foi dimensionado para 1 aula (50 minutos no período da manhã e 45 minutos no período da noite). A quantidade de questões em cada prova variou em função das limitações de tempo e necessidade de abordar os temas mais importantes para a disciplina (Física). O critério para elaboração da nota de prova final de cada bimestre consistiu em escolher a maior das duas notas obtidas. O intervalo de aplicação das duas provas em cada bimestre variou de uma a duas semanas em função do calendário escolar.

Mobiles na avaliação
Smartphone sendo utilizado durante a avaliação escrita.

O uso de smartphones e mobiles em geral foi estimulado e recomendado durante as avaliações. Ao longo do ano as metodologias e estratégias de ensino foram variadas, incluindo aulas expositivas com ou sem auxílio de TDIC, filmes, demonstrações, trabalhos de pesquisa individual e em grupo, atividades complementares, trabalhos práticos e uso de ambientes virtuais de aprendizagem. Em 2014 a principal metodologia de trabalho em sala de aula baseou-se na “sala de aula invertida”, com alunos trabalhando em grupo orientados por roteiros e assistidos pelo professor.

Durante todo o período da pesquisa os alunos contaram com um site de apoio com materiais didáticos disponibilizados digitalmente, assessoria online e diversas ferramentas de acompanhamento e organização da aprendizagem por meio de aplicativos sugeridos e baixados gratuitamente na internet. Também foi solicitado a todos os alunos que possuíam smartphones, tablets ou notebooks que os trouxessem para a aula como parte integrante do material didático. A escola, por sua vez, disponibilizou uma conexão com a internet via wirelles e o acesso à sala do programa Acessa Escola do governo do Estado de São Paulo.

Os alunos foram orientados sobre como utilizar os seus dispositivos móveis para armazenar, organizar, pesquisar materiais disponibilizados pelo professor ou obtidos na internet, bem como utilizar recursos nativos ou acrescentados via aplicativos gratuitos disponíveis nas lojas virtuais compatíveis com os sistemas operacionais de seus aparelhos.

Durante as avaliações os alunos puderam ter acesso a todos os materiais que trouxeram para a prova, incluindo livros, cadernos de anotações e seus dispositivos móveis. Não foi permitida a comunicação direta, por meio da fala, nem a troca de materiais físicos durante as provas a fim de manter um ambiente de silêncio e concentração, mas os alunos podiam comunicar-se livremente uns com os outros por meio de seus dispositivos móveis e, inclusive com indivíduos fora da sala de aula.

Uma proposta de resolução das provas, elaborada pelo professor, foi disponibilizada no formato digital após cada prova, bem como foi feita uma discussão geral da prova e dos resultados individuais e coletivos em sala de aula. Nessa oportunidade os alunos também puderam discutir os resultados gerais da classe e as estratégias utilizadas para a aprendizagem e a realização da prova.

É importante ressalvar que essa metodologia foi apresentada, discutida e aprovada pelo conjunto dos alunos no início do ano letivo, durante a elaboração do contrato pedagógico e, a cada bimestre a metodologia foi novamente discutida e revalidada. Vale também notar que os alunos não apontaram modificações nem apresentaram ressalvas a essa metodologia em nenhum momento durante o ano letivo, o que indica claramente sua adesão a ela.

Discussão

Observou-se, já de início, uma menor resistência por parte dos alunos a submeterem-se a avaliações escritas do tipo prova. A discussão da metodologia que seria utilizada e sua validação como parte do contrato pedagógico foi fundamental para quebrar eventuais resistências, visto que para muitos alunos a experiência de fazer provas escritas já havia se perdido ao longo dos anos anteriores ou causado traumas. Também é importante frisar que as provas constituíram apenas 40% da nota final do aluno, já que esta depende de uma avaliação global e contínua baseada em diversos critérios, além da avaliação por provas, e isso pode ter contribuído para a redução do estresse.

A possibilidade do aluno consultar qualquer material, inclusive a internet ou outras pessoas por meio de redes sociais, criou a necessidade de repensar todo o modelo de prova escrita, abrindo espaço para a criatividade e a autoria em detrimento da mera coleta de informações. A metodologia desenvolvida para a criação de provas escritas compatíveis com essa nova forma de avaliar, que também incorpora as potencialidades da sociedade da informação, será descrita em artigo posterior por tratar-se de um assunto também extenso e importante.

O engajamento dos alunos na atividade de realização da prova aumentou de forma considerável, sendo raros, ao final do experimento, os alunos que desistiam da resolução da prova antes do término do tempo estipulado. Observou-se, pelo contrário, o surgimento de grupos de alunos que apresentavam alguma frustração pela limitação do tempo. Ao fim do ano letivo foram muito raros os casos de “desistência do aluno”, isto é, quando este devolve uma prova “em branco”.

A possibilidade de construir suas próprias respostas sem o estresse de tê-las comparadas a um”gabarito oficial” permitiu o aperfeiçoamento da autoria e o uso da criatividade, criando por vezes soluções brilhantes para problemas complexos ou visões distintas sobre um mesmo problema simples. A re-significação dos conceitos de “certo e errado”, abrindo espaço para interpretações intermediárias e exposições incompletas, permitiu avaliar com mais precisão o grau de compreensão de cada aluno, bem como os elementos conceituais que apresentaram deficiência de aprendizagem pelo conjunto de alunos de uma dada classe.

Contrariamente à expectativa um tanto generalizada, mas até então não aferida, de que os alunos plagiariam uns aos outros fazendo um uso antiético das TDIC, o uso das redes sociais como forma de “trapaça” mostrou-se ineficiente por variadas razões e levou a uma aprendizagem importante sobre o significado do termo “colaboração”, a importância da autoria e a novas aprendizagens sobre formas de reestruturar as informações, transformando-as em conhecimento.

Sobre esse aspecto vale ressaltar que foram observados ganhos consideráveis sobre a aprendizagem dos alunos no uso pedagógico das TDIC, tanto para colaboração em rede como para o uso individual das ferramentas de organização. Além disso, as questões éticas sobre autoria, plágio e colaboração puderam ser trabalhadas no contexto das aulas de forma transversal ao conteúdo específico da disciplina.

Ao longo do ano letivo foram observados o desenvolvimento de habilidades de leitura, interpretação, comunicação e organização de ideias, independentemente de conteúdos curriculares, e um expressivo ganho qualitativo na capacidade de propor soluções para problemas e situações desafiadoras.

Evolução das médias de prova
Evolução das médias de provas por classe e bimestre – 2013

Em termos de aprendizagem curricular, verificou-se também uma melhora considerável ao longo do ano letivo. Embora as notas médias finais das provas de cada classe tenham sido baixas em uma escala comparativa com a expectativa máxima de aprendizagem, houve acréscimos consideráveis ao longo dos quatro bimestres e, ao final, os resultados médios atingiram em algumas classes patamares raros de qualidade.

Individualmente verificou-se que alunos com bom potencial inicial, devido a uma melhor escolarização anterior, conseguiram atingir resultados máximos de aprendizagem conforme as expectativas medidas. Por outro lado, verificou-se também que todo o conjunto de alunos apresentou melhora regular na aprendizagem ao longo do ano, salvo exceções explicadas por outros contextos que extrapolam a sala de aula.

Provavelmente devido ao maior grau de maturidade e a existência de expectativas mais concretas no horizonte próximo, as classes dos terceiros anos foram as que apresentaram melhor resposta a essa metodologia.

Como o experimento se deu em dois anos seguidos e com classes de séries distantes (primeiro ano e terceiro ano) não foi possível medir o impacto causado em uma mesma classe submetida a essa metodologia em anos consecutivos, mas arrisco-me a supor que no segundo ano de aplicação dessa metodologia teríamos bons resultados já desde o início do ano e uma curva de melhora menos acentuada ao longo do ano letivo.

Resultados

Por meio de uma nova metodologia de elaboração e aplicação de provas escritas, inserida em um contexto de uso intensivo das TDIC na sala de aula e durante essas avaliações, verificamos uma significativa melhora no letramento dos alunos, tanto no sentido tradicional quanto no letramento digital, nas práticas de estudo e organização e nos resultados gerais da aprendizagem. Foi possível constatar que processos colaborativos complexos deram lugar à tradicional “cola”, contrariando o senso comum, e que os alunos passaram a demonstrar maior interesse pela disciplina estudada e pela obtenção de bons resultados nas avaliações.

Observou-se um maior empenho dos estudantes em obter bons resultados, uma menor “evasão da prova” e uma mudança importante no comportamento criativo dos alunos, levando-os a propor soluções mesmo quando não detinham as informações necessárias para a correta solução do problema. De forma correlata, diminuiu muito o estresse pré e pós prova, bem como os incidentes corriqueiros nesse tipo de avaliação, como tentativas de fraudes e plágio.

O desenvolvimento de uma nova metodologia de elaboração de provas com suporte ao uso das facilidades trazidas pelo uso da internet e das redes sociais mostrou-se possível a partir de novos paradigmas sobre a aferição da qualidade da aprendizagem, tais como a capacidade de resolver problemas personalizados e a autoria na elaboração de propostas a partir do livre acesso às informações necessárias.

Melhoraram também as habilidades de pesquisa e síntese dos alunos, a concentração na execução de tarefas e a capacidade de trabalhar colaborativamente. Outros parâmetros que compõem a matriz de avaliação contínua e global também apresentaram melhoras com forte correlação, tais como a frequência, o empenho na realização de atividades e tarefas e o grau de engajamento nas atividades de classe.

(*) Para citar esse artigo (ABNT, NBR 6023):

ANTONIO, José Carlos. Avaliação da era das TDIC, Professor Digital, SBO, 15 jun. 2015. Disponível em: <https://professordigital.wordpress.com/2015/06/15/avaliacao-na-era-das-tdic>. Acesso em: [coloque aqui a data em que você acessou esse artigo, sem o colchetes].

Os números de 2014 para este blog


Os duendes de estatísticas do WordPress.com prepararam um relatório para o ano de 2014 deste blog.

Aqui está um resumo:

O Museu do Louvre, em Paris, é visitado todos os anos por 8.5 milhões de pessoas. Este blog foi visitado cerca de 150.000 vezes em 2014. Se fosse o Louvre, eram precisos 6 dias para todas essas pessoas o visitarem.

Clique aqui para ver o relatório completo

A escola nativa digital e seus professores órfãos pedagógicos


Resumo

Há duas décadas vem se tratando do problema de adaptar a escola a um modelo que incorpore as novas tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC). Esse tempo acabou: a escola já incorporou as TDIC no seu cotidiano, muito embora professores, gestores locais e gestores de políticas públicas ainda tenham muita dificuldade em encarar essa nova realidade do ponto de vista de seus velhos paradigmas.

Nesse artigo tratamos da necessidade de uma reflexão sobre essa nova escola e os papéis de alunos, professores e gestores diante da realidade que se apresenta. As análises apresentadas aqui baseiam-se em observações feitas em uma escola estadual paulista inovadora, em estatísticas e relatórios de diversos órgãos e no acompanhamento de professores que atuam em escolas de ensino básico das redes pública e particular.

Palavras-chave: Educação, mobiles, smartphone, TDIC, TIC, novas tecnologias, inovação

A escola que temos é a que sobrou, não a que construímos

Celulares nas escolas
A escola já é nativa digital.

Há duas décadas as escolas, principalmente públicas, viam-se diante de dificuldades de toda ordem, mas principalmente aquelas oriundas do sucateamento ocorrido nas décadas do regime militar. Embora muitas escolas ainda se encontrem sucateadas, é inegável que a situação já esteve pior e não há perspectiva em curto prazo de que esse panorama vá mudar.

Nas últimas décadas as escolas “sem tudo” eram um padrão comum no ensino público (e, disfarçadamente, no ensino privado). De lousas esburacadas e falta de giz até a falta de currículos ou planos pedagógicos, a escola era uma mendiga feia que tentava abraçar as políticas de inclusão que se intensificavam nessa época. Incluir, então, significava apenas colocar mais e mais alunos dentro das escolas e garantir que eles não a abandonassem, quer pela implantação de políticas de progressão continuada, quer pela pura e simples política local de “empurrar o aluno adiante a qualquer custo” (e mesmo que esse custo significasse falsificar a documentação escolar, como ocorreu na maioria das escolas e continua ocorrendo ainda).

Diante da impossibilidade de executar qualquer plano de ensino sem o mínimo suporte, que ia da falta de papel, giz, material didático para o aluno, carteiras, merenda, etc., até a falta de uma teoria pedagógica capaz de dar conta de uma situação de inclusão forçada, o que se viu foi uma escola que deixou de ser escola para tornar-se uma espécie de presídio de crianças e adolescentes, que ali vinham sem nenhum propósito ou possibilidade de aprendizagem e que ali permaneciam, quando permaneciam, por imposição da escola e da família.

O resultado mais palpável disso é o que observamos agora quando analisamos índices como o PISA e as diversas avaliações externas de âmbito nacional ou estadual. Atualmente estima-se que essa geração que iniciou seus estudos há duas décadas constitua o contingente de mais de 50% de analfabetos funcionais presentes no ensino superior, a quantidade significativa de jovens “nem-nem” (que não estudam e nem trabalham) e uma parcela preocupante de desempregados jovens incapazes de acompanhar as formações continuadas oferecidas pelas empresas e, portanto, sem empregabilidade.

Porém, também é dessa geração um contingente considerável de professores que passaram essas duas décadas aprendendo a desaprender, a crer que a escola era uma empreita impossível e assim, adaptando-se a um modelo corrompido e insustentável, muito bem descrito pela frase “o professor finge que ensina, o aluno finge que aprende e o governo finge que paga”.

A escola que temos hoje, seus professores, gestores e técnicos são fruto dessa escola que destruímos nas últimas duas décadas e que vive ainda sob esses paradigmas, que não são apenas paradigmas de uma escola fordista, bancária, excludente, propedêutica e militarista como tem sido afirmado muitas vezes, mas também dos novos paradigmas de uma escola inclusiva, mas sem propósitos, libertária, mas sem rumo. Uma escola que se viu órfã da sustentação dos modelos repressores e excludentes que apoiavam a pedagogia e as metodologias tradicionais e, ao mesmo tempo, que foi lançada às cegas aos propósitos inclusivos e libertários que lhe foram impostos nas últimas décadas.

Pensar em inovação e uso de novas tecnologias em uma escola sem identidade ou propósitos, que perdeu seu rumo na história e ainda se encontra sucateada e mal assistida, não é tarefa exclusiva para professores ou gestores locais, mas também para os técnicos e políticos e, principalmente, para a academia e os formadores de opinião. No entanto, pode ser possível transformar parte dessa realidade a partir de ações locais, e para isso as novas tecnologias, quando vistas como oportunidades de intervenção nas práticas pedagógicas, podem ser ferramentas poderosas.

Escolas sucateadas, ao contrário do senso comum, são bons ambientes para a inovação com práticas envolvendo as TDIC, tanto quanto são ambiente fértil para “pequenas revoluções” que devolvam a professores, alunos e gestores locais noções de autonomia, responsabilidade e liberdade (de cátedra e de aprendizagem).

Quando uma solução é vista como problema

Em todas as oportunidades de formação de professores, quer para uso das novas tecnologias, quer para uso das velhas didáticas, a grande dificuldade que se percebe nos professores não diz respeito às novidades tecnológicas ou mesmo à concepção teórica de uma escola inovadora e libertária, mas sim à práxis pedagógica, à transposição desses conceitos para metodologias de ensino, práticas efetivas de sala de aula e ideologias que acolham essas novas concepções no cotidiano do fazer pedagógico.

As novas tecnologias ainda são vistas como “novos problemas” por um razoável número de professores simplesmente porque eles não sabem o que fazer com elas. Mas o que pouco se comenta e, de fato, é a parte importante da raiz do problema da inovação pedagógica, é que esses professores também não sabem o que fazer sem elas!

O professor que não sabe o próprio currículo que tem que ensinar, que não sabe ensinar nem a alunos interessados em aprender e nem é capaz de preparar minimamente suas aulas para além do Ctrl+C do livro didático e Ctrl+V na lousa, esse professor não precisa de novas tecnologias, precisa de uma nova profissão. No entanto, as redes educacionais não podem prescindir desses professores, porque não há outros melhores para substitui-los e, ao fim e ao cabo, eles foram formados e treinados tal como se apresentam.

Um exemplo notório de como as TDIC estão sendo amplamente desperdiçadas como ferramentas de ensino e aprendizagem é o uso, ou falta dele, dos mobiles (smartphones, tablets, netbooks, notebooks, etc.). É um fato incontestável que mais da metade dos alunos na maioria das escolas públicas ou privadas, quer nos grandes centros quer nas mais distantes periferias, possui atualmente um smartphone. Também é um fato inconteste que esses aparelhos, agora conectados à internet via 3G, wireless ou outras tecnologias de comunicação sem fio, constituem-se em ferramentas importantíssimas para suprir parte das deficiências dessa escola sucateada e mal assistida. No entanto, as políticas restritivas ao uso desses aparelhos partem desde os gestores políticos (governos e secretarias) até os gestores da base (direção, coordenação e corpo docente).

Não é concebível que um aluno que estuda em uma escola que mal oferece água fresca e potável para seus alunos, quem dirá então bibliotecas modernas, salas-ambiente, laboratórios e apetrechos facilitadores (como calculadoras, computadores, dispositivos de som e imagem, etc.), possa proibir seus alunos de usarem seus smartphones sob a alegação de que eles atrapalham a aprendizagem. Que aprendizagem? Em quais índices, pesquisas ou avaliações vê-se demostrada essa aprendizagem que tanto se fala em preservar?

Experiências feitas em uma escola pública onde os alunos tem relativa liberdade de uso de seus smartphones e possuem ainda acesso livre a uma conexão wireless, mostraram que tanto esses quanto os seus professores fizeram usos mais produtivos do que problemáticos desse aparelho. Na contramão da inovação, mas ainda representando a grande via atual onde trafegam as nossas escolas, aquelas onde há uma política rígida de proibição de uso de smartphones não só não comprovam nenhum ganho de aprendizagem em relação a outras menos restritivas como também não conseguem restringir de fato o uso desses aparelhos e, por causa disso, têm problemas adicionais com a administração dos conflitos inevitáveis advindos dessa política.

Em artigos anteriores [1] [2] já tratei das diversas possibilidades de uso dos smartphones (e mobiles em geral), mas cabe também tratar uma nova questão que se apresenta a partir do uso inevitável desses aparelhos por parte dos alunos: de forma independente dos seus professores (que proíbem ou não usam pedagogicamente esses aparelhos) os alunos estão descobrindo formas de uso que facilitam seus estudos.

Esse movimento de “uso pedagógico dos mobiles e TDIC não assistido por educadores” sempre existiu, ainda que veemente negado por professores que “abominam” o uso das TDIC, e vem se acentuando nos últimos anos. Alunos atualmente, e à margem de qualquer orientação pedagógica, utilizam seus smartphones para agendar suas tarefas, consultar dicionários e enciclopédias, pesquisar sobre temas que aprendem em aula, registrar lousas e quadros de aviso por meio de imagens, trocar informações com colegas e até mesmo praticarem outras línguas. Sem falar do desenvolvimento de raciocínio lógico-estratégico a partir dos tão odiados (por alguns professores) games.

Pressão e repressão no sistema educacional

De parte dos professores também é crescente o uso das TDIC à margem dos seus gestores imediatos e mais distantes e, infelizmente, à margem de uma metodologia pedagógica e consistente de uso. Esse movimento vem ganhando massa crítica e em muitas escolas já começa a produzir uma pressão favorável à modernização dos processos de ensino que vão da preparação e execução de aulas até a documentação burocrática. Em alguns casos, felizmente, esse movimento também tem contaminado outros docentes e se disseminado para além dos muros locais da escola por meio das redes sociais.

Em escolas onde os professores passaram a fazer uso frequente e consistente do projetor multimídia, por exemplo, já há pressão para a aquisição de mais aparelhos, salas apropriadas, conexão à internet de melhor qualidade, etc. Onde professores inovadores começam a organizar e gerenciar o uso de mobiles ao invés de proibi-los, há pressões para a flexibilização de regras de convivência e a própria noção de autonomia de cátedra começa a renascer. Até mesmo a documentação burocrática do professor, melhor descrita pela presença ainda arqueológica da velha “caderneta escolar”, já começa a sofrer modificações graças a iniciativas de uso de documentação eletrônica e mesmo online [3].

A toda essa pressão inovadora se opõe, muitas vezes, a repressão de coordenadores, diretores e supervisores escolares que ainda vivem sob os auspícios tardios do sistema repressor da ditadura militar e que, via de regra, se enquadram nos moldes daqueles educadores que perderam o rumo nas últimas duas décadas. No entanto, não há suporte legal nem pedagógico para ações repressivas aos professores inovadores e, por isso, pouco se fala sobre o tema a fim de não trazê-lo à tona para a discussão (visto que seria uma discussão perdida).

Do ponto de vista da gestão das políticas educacionais, ainda que o governo federal e alguns governos estaduais tenham empreendido algumas políticas de inclusão digital, pouco tem sido feito, de fato, para promover o letramento digital de toda a máquina educacional. Não há, por exemplo, políticas claras sobre o direcionamento dos movimentos de inovação, sobre um currículo de letramento digital ou mesmo algum consenso sobre um pacote mínimo de apetrechos e logística para dar suporte às novas tecnologias nas escolas. O que se tem visto em muitos locais são apenas pequenos projetos pilotos, muitas vezes encabeçados por institutos e fundações do terceiro setor, que são usados mais para o marketing político nas campanhas eleitorais (ou o marketing social das organizações não governamentais) do que como projetos visando toda a rede onde são implantados para teste.

A pressão necessária para o surgimento de políticas públicas mais consistentes nessa área depende menos dos atores das redes educacionais do que da mídia e de um conjunto de formadores de opinião que estão mais presos a paradigmas econômicos do que educacionais. Portanto, nessa esfera só podemos atuar de forma organizada e estrategicamente pensada em termos político-econômicos, o que infelizmente não acontece no universo das redes educacionais depois do desmantelamento e desvirtuamento dos sindicatos de classe.

Conclusões

A escola atual já é nativa digital, pois seus alunos são nativos digitais e a sociedade onde vivem faz uso ostensivo das TDIC. Independentemente das políticas locais, estaduais ou federais relativas às novas tecnologias, elas existem dentro da escola, ainda que escondidas nos bolsos dos alunos na forma de um smartphone. Por outro lado, professores e gestores, em grande número, são órfãos pedagógicos de uma escola que se viu sem rumo nas últimas duas décadas e que perdeu a competência de ensinar sem ou com novas tecnologias.

Nesse contexto, as novas tecnologias representam oportunidades tanto de inovação tecnológica quanto pedagógica, pois com elas se pode também trazer a capacitação que falta aos professores para o domínio próprio de seu fazer pedagógico, a capacitação de gestores para lidarem com as novas demandas oriundas de qualquer inovação, e não apenas a tecnológica e, no limite, aos gestores de políticas públicas por meio da reengenharia das redes educacionais, sem a qual estaremos apenas remendando as muletas de uma escola aleijona.

Por ser dinâmica, a escola se transforma mesmo à revelia de políticas públicas globais ou locais, mas a pressão local que se inicia com as demandas dos próprios alunos e se expande para o corpo docente pode levar à mudança de diversos paradigmas e a redescoberta da autonomia da escola, dos objetivos da gestão em todas as esferas das redes educacionais e, no limite, a reengenharia das redes educacionais com políticas públicas de inclusão e letramento digitais consistentes com as demandas mais atuais.

Referências e sugestões na Internet:

(*) Para citar esse artigo (ABNT, NBR 6023):

ANTONIO, José Carlos. A escola nativa digital e seus professores órfãos pedagógicos, Professor Digital, SBO, 17 fev. 2014. Disponível em: <https://professordigital.wordpress.com/2014/02/17/a-escola-nativa-digital-e-seus-professores-orfaos-pedagogicos>. Acesso em: [coloque aqui a data em que você acessou esse artigo, sem o colchetes].

Mudança ou enganação?


De: Robson Freire – Editor do Blog Caldeirão de Ideias.

(*) Este blog publica artigos de terceiros, desde que originais e dentro da linha editorial do blog, mas não se responsabiliza e nem endossa suas opiniões.

Na Educação se discute o uso das tecnologias desde 1997,  com o lançamento do PROINFO (http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=462) e fui testemunha ocular desse processo como coordenador de um NTE. Vi todo o sucesso e o fracasso de diversas políticas públicas nessa jornada. Eu sempre fui um grande defensor do uso da tecnologia para fins pedagógicos com a proposta de facilitar o aprendizado e estimular a inclusão digital.

Porém, ao mesmo tempo, fico preocupado com o modismo que atualmente vê a tecnologia como uma tábua da salvação para todos os males da Educação. Isso está acontecendo no Brasil e é necessário aprofundarmos a discussão sobre em quais situações os novos recursos tecnológicos podem, de fato, exercer impacto positivo ou fazer a diferença sobre a Educação e, em qual contexto isso seria apenas mais uma enganação.

Tablete ou livros?
Tablete ou livros?

Economicamente, o uso de recursos tecnológicos é bastante positivo. A implantação de tablets como ferramenta fundamental na escola pública poderá impulsionar todo o setor produtivo tecnológico, resultando em maior inclusão digital, na arrecadação de impostos e na criação de novos postos de trabalho e empregos, gerando mais renda ao trabalhador além de outras vantagens, como a diminuição do peso das mochilas dos alunos, a diminuição dos custos do PNLD, atualização mais eficiente do material publicado errado ou em desalinho com o que foi proposto. Mas para fins pedagógicos, é também necessário se discutir como esses recursos impactam as metodologias de ensino.

Pense comigo, o raciocínio é simples: Se um aluno não consegue aprender com um livro em papel, ler o mesmo livro em formato digital não vai representar ganho algum. Ele vai continuar sem aprender nada. Se os tablets forem implantados na rede pública sem se discutir qual seria a melhor metodologia para que o seu uso realmente faça alguma diferença, será pura enganação.  Seria necessário que houvesse uma proposta de trabalho, para que se trabalhassem em conjunto varias correntes, entidades superiores e de ensino (escolas) para discutir uma reforma pedagógica para incluir as novas tecnologias de forma eficiente dentro de um contexto mais amplo.

Isso vale para qualquer outro recurso tecnológico que seja adotado pelas escolas públicas, não somente para os tablets. É perigoso nos deslumbrarmos com novas tecnologias e vermos nelas uma solução definitiva para qualquer problema, sem questionarmos o cenário de um ponto de vista mais amplo e profundo.

A meu ver surgem perguntas que todos deveriam fazer antes de qualquer coisa: Qual seria o impacto das novas tecnologias e seus dispositivos efetivamente na aprendizagem dos alunos? Elas deveriam ser usadas para tornar o aluno mais independente do professor, incentivando o autodidatismo? Seria possível  tornar a sala de aula em um local no qual se tiram dúvidas e aprofundam questões já estudadas previamente em casa, além de facilitar o trabalho cooperativo entre os alunos?

As tecnologias oferecem hoje aos professores recursos e meios que podem ampliar a relação ensino-aprendizagem, diminuindo barreiras de tempo e espaço, através de ambientes que extrapolam a sala de aula física e convencional. Os repositórios, blogs e os espaços colaborativos podem agregar conhecimentos a própria prática docente, por meio de pesquisas sobre novas metodologias e recursos didáticos.

Para que isso ocorra, os profissionais da educação, sobretudo os professores, devem assumir um papel de pesquisador de novos conhecimentos para aperfeiçoar cada vez mais sua prática educativa. Entendo que o professor deve ser sempre um pesquisador, não só de conhecimentos científicos, metodológicos, mas também da sua própria prática pedagógica. Consideramos aqui o professor pesquisador como aquele que investiga e estuda seu campo de atuação e que produz conhecimento (transforma a informação em conhecimento).

Nesta perspectiva, o professor, assumindo esse papel de pesquisador e produtor de conhecimentos, poderá utilizar as tecnologias para estudos, através do acesso a periódicos, livros, artigos científicos, blogs, conteúdos e recursos educativos. Além de também poder compartilhar com outros profissionais suas produções (trabalhos, artigos, atividades educativas, vídeos, entre outros), experiências e conhecimentos.

São apenas alguns exemplos das muitas formas que o uso de tecnologia na escola poderia realmente exercer alguma influência positiva, mas esta é apenas a minha opinião. Precisamos aprofundar os estudos realizados por pedagogos, professores e acadêmicos, que precisam ser compartilhados e debatidos com a sociedade e depois usados como base para uma reformulação da metodologia de ensino.

Só viveremos dentro de uma nova realidade educacional reformando integralmente toda cadeia educativa, desde a formação inicial, onde se privilegie o uso das tecnologias e da mudança da filosofia/metodologia para uma cultura hacker e o uso de recursos educacionais abertos.

Bem… Chegou a hora da verdade: Mudamos de verdade ou continuaremos enganando?

(*) Para citar esse artigo (ABNT, NBR 6023):

FREIRE, Robson. Mudança ou enganação?, Professor Digital, SBO, 21 jan. 2013. Disponível em: <https://professordigital.wordpress.com/2013/01/21/mudanca-ou-enganacao/. Acesso em: [coloque aqui a data em que você acessou esse artigo, sem o colchetes].

Os números de 2012


Os duendes de estatísticas do WordPress.com prepararam um relatório para o ano de 2012 deste blog.

Aqui está um resumo:

About 55,000 tourists visit Liechtenstein every year. This blog was viewed about 200.000 times in 2012. If it were Liechtenstein, it would take about 4 years for that many people to see it. Your blog had more visits than a small country in Europe!

Clique aqui para ver o relatório completo