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A escola nativa digital e seus professores órfãos pedagógicos

17/02/2014

Resumo

Há duas décadas vem se tratando do problema de adaptar a escola a um modelo que incorpore as novas tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC). Esse tempo acabou: a escola já incorporou as TDIC no seu cotidiano, muito embora professores, gestores locais e gestores de políticas públicas ainda tenham muita dificuldade em encarar essa nova realidade do ponto de vista de seus velhos paradigmas.

Nesse artigo tratamos da necessidade de uma reflexão sobre essa nova escola e os papéis de alunos, professores e gestores diante da realidade que se apresenta. As análises apresentadas aqui baseiam-se em observações feitas em uma escola estadual paulista inovadora, em estatísticas e relatórios de diversos órgãos e no acompanhamento de professores que atuam em escolas de ensino básico das redes pública e particular.

Palavras-chave: Educação, mobiles, smartphone, TDIC, TIC, novas tecnologias, inovação

A escola que temos é a que sobrou, não a que construímos

Celulares nas escolas

A escola já é nativa digital.

Há duas décadas as escolas, principalmente públicas, viam-se diante de dificuldades de toda ordem, mas principalmente aquelas oriundas do sucateamento ocorrido nas décadas do regime militar. Embora muitas escolas ainda se encontrem sucateadas, é inegável que a situação já esteve pior e não há perspectiva em curto prazo de que esse panorama vá mudar.

Nas últimas décadas as escolas “sem tudo” eram um padrão comum no ensino público (e, disfarçadamente, no ensino privado). De lousas esburacadas e falta de giz até a falta de currículos ou planos pedagógicos, a escola era uma mendiga feia que tentava abraçar as políticas de inclusão que se intensificavam nessa época. Incluir, então, significava apenas colocar mais e mais alunos dentro das escolas e garantir que eles não a abandonassem, quer pela implantação de políticas de progressão continuada, quer pela pura e simples política local de “empurrar o aluno adiante a qualquer custo” (e mesmo que esse custo significasse falsificar a documentação escolar, como ocorreu na maioria das escolas e continua ocorrendo ainda).

Diante da impossibilidade de executar qualquer plano de ensino sem o mínimo suporte, que ia da falta de papel, giz, material didático para o aluno, carteiras, merenda, etc., até a falta de uma teoria pedagógica capaz de dar conta de uma situação de inclusão forçada, o que se viu foi uma escola que deixou de ser escola para tornar-se uma espécie de presídio de crianças e adolescentes, que ali vinham sem nenhum propósito ou possibilidade de aprendizagem e que ali permaneciam, quando permaneciam, por imposição da escola e da família.

O resultado mais palpável disso é o que observamos agora quando analisamos índices como o PISA e as diversas avaliações externas de âmbito nacional ou estadual. Atualmente estima-se que essa geração que iniciou seus estudos há duas décadas constitua o contingente de mais de 50% de analfabetos funcionais presentes no ensino superior, a quantidade significativa de jovens “nem-nem” (que não estudam e nem trabalham) e uma parcela preocupante de desempregados jovens incapazes de acompanhar as formações continuadas oferecidas pelas empresas e, portanto, sem empregabilidade.

Porém, também é dessa geração um contingente considerável de professores que passaram essas duas décadas aprendendo a desaprender, a crer que a escola era uma empreita impossível e assim, adaptando-se a um modelo corrompido e insustentável, muito bem descrito pela frase “o professor finge que ensina, o aluno finge que aprende e o governo finge que paga”.

A escola que temos hoje, seus professores, gestores e técnicos são fruto dessa escola que destruímos nas últimas duas décadas e que vive ainda sob esses paradigmas, que não são apenas paradigmas de uma escola fordista, bancária, excludente, propedêutica e militarista como tem sido afirmado muitas vezes, mas também dos novos paradigmas de uma escola inclusiva, mas sem propósitos, libertária, mas sem rumo. Uma escola que se viu órfã da sustentação dos modelos repressores e excludentes que apoiavam a pedagogia e as metodologias tradicionais e, ao mesmo tempo, que foi lançada às cegas aos propósitos inclusivos e libertários que lhe foram impostos nas últimas décadas.

Pensar em inovação e uso de novas tecnologias em uma escola sem identidade ou propósitos, que perdeu seu rumo na história e ainda se encontra sucateada e mal assistida, não é tarefa exclusiva para professores ou gestores locais, mas também para os técnicos e políticos e, principalmente, para a academia e os formadores de opinião. No entanto, pode ser possível transformar parte dessa realidade a partir de ações locais, e para isso as novas tecnologias, quando vistas como oportunidades de intervenção nas práticas pedagógicas, podem ser ferramentas poderosas.

Escolas sucateadas, ao contrário do senso comum, são bons ambientes para a inovação com práticas envolvendo as TDIC, tanto quanto são ambiente fértil para “pequenas revoluções” que devolvam a professores, alunos e gestores locais noções de autonomia, responsabilidade e liberdade (de cátedra e de aprendizagem).

Quando uma solução é vista como problema

Em todas as oportunidades de formação de professores, quer para uso das novas tecnologias, quer para uso das velhas didáticas, a grande dificuldade que se percebe nos professores não diz respeito às novidades tecnológicas ou mesmo à concepção teórica de uma escola inovadora e libertária, mas sim à práxis pedagógica, à transposição desses conceitos para metodologias de ensino, práticas efetivas de sala de aula e ideologias que acolham essas novas concepções no cotidiano do fazer pedagógico.

As novas tecnologias ainda são vistas como “novos problemas” por um razoável número de professores simplesmente porque eles não sabem o que fazer com elas. Mas o que pouco se comenta e, de fato, é a parte importante da raiz do problema da inovação pedagógica, é que esses professores também não sabem o que fazer sem elas!

O professor que não sabe o próprio currículo que tem que ensinar, que não sabe ensinar nem a alunos interessados em aprender e nem é capaz de preparar minimamente suas aulas para além do Ctrl+C do livro didático e Ctrl+V na lousa, esse professor não precisa de novas tecnologias, precisa de uma nova profissão. No entanto, as redes educacionais não podem prescindir desses professores, porque não há outros melhores para substitui-los e, ao fim e ao cabo, eles foram formados e treinados tal como se apresentam.

Um exemplo notório de como as TDIC estão sendo amplamente desperdiçadas como ferramentas de ensino e aprendizagem é o uso, ou falta dele, dos mobiles (smartphones, tablets, netbooks, notebooks, etc.). É um fato incontestável que mais da metade dos alunos na maioria das escolas públicas ou privadas, quer nos grandes centros quer nas mais distantes periferias, possui atualmente um smartphone. Também é um fato inconteste que esses aparelhos, agora conectados à internet via 3G, wireless ou outras tecnologias de comunicação sem fio, constituem-se em ferramentas importantíssimas para suprir parte das deficiências dessa escola sucateada e mal assistida. No entanto, as políticas restritivas ao uso desses aparelhos partem desde os gestores políticos (governos e secretarias) até os gestores da base (direção, coordenação e corpo docente).

Não é concebível que um aluno que estuda em uma escola que mal oferece água fresca e potável para seus alunos, quem dirá então bibliotecas modernas, salas-ambiente, laboratórios e apetrechos facilitadores (como calculadoras, computadores, dispositivos de som e imagem, etc.), possa proibir seus alunos de usarem seus smartphones sob a alegação de que eles atrapalham a aprendizagem. Que aprendizagem? Em quais índices, pesquisas ou avaliações vê-se demostrada essa aprendizagem que tanto se fala em preservar?

Experiências feitas em uma escola pública onde os alunos tem relativa liberdade de uso de seus smartphones e possuem ainda acesso livre a uma conexão wireless, mostraram que tanto esses quanto os seus professores fizeram usos mais produtivos do que problemáticos desse aparelho. Na contramão da inovação, mas ainda representando a grande via atual onde trafegam as nossas escolas, aquelas onde há uma política rígida de proibição de uso de smartphones não só não comprovam nenhum ganho de aprendizagem em relação a outras menos restritivas como também não conseguem restringir de fato o uso desses aparelhos e, por causa disso, têm problemas adicionais com a administração dos conflitos inevitáveis advindos dessa política.

Em artigos anteriores [1] [2] já tratei das diversas possibilidades de uso dos smartphones (e mobiles em geral), mas cabe também tratar uma nova questão que se apresenta a partir do uso inevitável desses aparelhos por parte dos alunos: de forma independente dos seus professores (que proíbem ou não usam pedagogicamente esses aparelhos) os alunos estão descobrindo formas de uso que facilitam seus estudos.

Esse movimento de “uso pedagógico dos mobiles e TDIC não assistido por educadores” sempre existiu, ainda que veemente negado por professores que “abominam” o uso das TDIC, e vem se acentuando nos últimos anos. Alunos atualmente, e à margem de qualquer orientação pedagógica, utilizam seus smartphones para agendar suas tarefas, consultar dicionários e enciclopédias, pesquisar sobre temas que aprendem em aula, registrar lousas e quadros de aviso por meio de imagens, trocar informações com colegas e até mesmo praticarem outras línguas. Sem falar do desenvolvimento de raciocínio lógico-estratégico a partir dos tão odiados (por alguns professores) games.

Pressão e repressão no sistema educacional

De parte dos professores também é crescente o uso das TDIC à margem dos seus gestores imediatos e mais distantes e, infelizmente, à margem de uma metodologia pedagógica e consistente de uso. Esse movimento vem ganhando massa crítica e em muitas escolas já começa a produzir uma pressão favorável à modernização dos processos de ensino que vão da preparação e execução de aulas até a documentação burocrática. Em alguns casos, felizmente, esse movimento também tem contaminado outros docentes e se disseminado para além dos muros locais da escola por meio das redes sociais.

Em escolas onde os professores passaram a fazer uso frequente e consistente do projetor multimídia, por exemplo, já há pressão para a aquisição de mais aparelhos, salas apropriadas, conexão à internet de melhor qualidade, etc. Onde professores inovadores começam a organizar e gerenciar o uso de mobiles ao invés de proibi-los, há pressões para a flexibilização de regras de convivência e a própria noção de autonomia de cátedra começa a renascer. Até mesmo a documentação burocrática do professor, melhor descrita pela presença ainda arqueológica da velha “caderneta escolar”, já começa a sofrer modificações graças a iniciativas de uso de documentação eletrônica e mesmo online [3].

A toda essa pressão inovadora se opõe, muitas vezes, a repressão de coordenadores, diretores e supervisores escolares que ainda vivem sob os auspícios tardios do sistema repressor da ditadura militar e que, via de regra, se enquadram nos moldes daqueles educadores que perderam o rumo nas últimas duas décadas. No entanto, não há suporte legal nem pedagógico para ações repressivas aos professores inovadores e, por isso, pouco se fala sobre o tema a fim de não trazê-lo à tona para a discussão (visto que seria uma discussão perdida).

Do ponto de vista da gestão das políticas educacionais, ainda que o governo federal e alguns governos estaduais tenham empreendido algumas políticas de inclusão digital, pouco tem sido feito, de fato, para promover o letramento digital de toda a máquina educacional. Não há, por exemplo, políticas claras sobre o direcionamento dos movimentos de inovação, sobre um currículo de letramento digital ou mesmo algum consenso sobre um pacote mínimo de apetrechos e logística para dar suporte às novas tecnologias nas escolas. O que se tem visto em muitos locais são apenas pequenos projetos pilotos, muitas vezes encabeçados por institutos e fundações do terceiro setor, que são usados mais para o marketing político nas campanhas eleitorais (ou o marketing social das organizações não governamentais) do que como projetos visando toda a rede onde são implantados para teste.

A pressão necessária para o surgimento de políticas públicas mais consistentes nessa área depende menos dos atores das redes educacionais do que da mídia e de um conjunto de formadores de opinião que estão mais presos a paradigmas econômicos do que educacionais. Portanto, nessa esfera só podemos atuar de forma organizada e estrategicamente pensada em termos político-econômicos, o que infelizmente não acontece no universo das redes educacionais depois do desmantelamento e desvirtuamento dos sindicatos de classe.

Conclusões

A escola atual já é nativa digital, pois seus alunos são nativos digitais e a sociedade onde vivem faz uso ostensivo das TDIC. Independentemente das políticas locais, estaduais ou federais relativas às novas tecnologias, elas existem dentro da escola, ainda que escondidas nos bolsos dos alunos na forma de um smartphone. Por outro lado, professores e gestores, em grande número, são órfãos pedagógicos de uma escola que se viu sem rumo nas últimas duas décadas e que perdeu a competência de ensinar sem ou com novas tecnologias.

Nesse contexto, as novas tecnologias representam oportunidades tanto de inovação tecnológica quanto pedagógica, pois com elas se pode também trazer a capacitação que falta aos professores para o domínio próprio de seu fazer pedagógico, a capacitação de gestores para lidarem com as novas demandas oriundas de qualquer inovação, e não apenas a tecnológica e, no limite, aos gestores de políticas públicas por meio da reengenharia das redes educacionais, sem a qual estaremos apenas remendando as muletas de uma escola aleijona.

Por ser dinâmica, a escola se transforma mesmo à revelia de políticas públicas globais ou locais, mas a pressão local que se inicia com as demandas dos próprios alunos e se expande para o corpo docente pode levar à mudança de diversos paradigmas e a redescoberta da autonomia da escola, dos objetivos da gestão em todas as esferas das redes educacionais e, no limite, a reengenharia das redes educacionais com políticas públicas de inclusão e letramento digitais consistentes com as demandas mais atuais.

Referências e sugestões na Internet:

(*) Para citar esse artigo (ABNT, NBR 6023):

ANTONIO, José Carlos. A escola nativa digital e seus professores órfãos pedagógicos, Professor Digital, SBO, 17 fev. 2014. Disponível em: <https://professordigital.wordpress.com/2014/02/17/a-escola-nativa-digital-e-seus-professores-orfaos-pedagogicos>. Acesso em: [coloque aqui a data em que você acessou esse artigo, sem o colchetes].

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